Речевые нарушения детей младшего школьного возраста. «Коррекция речевых нарушений у детей и рекомендации педагогам по их преодолению. Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, не-сформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся -у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетика-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолаЛия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, рино-лалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением тем-по-ритмической организации речи - это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи - явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформи-рованностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

мированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствующей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации занятий и т.д.). Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это кор-рекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедичес-ких знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познавательной активности детей, на формирование приемов умственной работы, необходимых для овладения грамматикой.

На логопедический пункт дети направляются врачами после диспансеризации, педагогами или же по инициативе родителей. Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и правильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подходом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Родители присутствуют на занятиях логопеда с ребенком, для них проводятся специальные беседы, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления.

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже Ц незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью.

В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функций речи.

Коррекционная работа с учащимися на логопедическом пункте проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным составом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фонематическое восприятие, ведется работа над словарем и грамматическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом логопедическая работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

В случаях когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

Дифференцированный подход в логопедической работе учитывает различные варианты неполноценности компонентов речевой системы и неречевых психических процессов и функций, обусловливающих нормальный процесс овладения чтением и письмом. Работа направлена на формирование речевой и психологической готовности к овладению грамотой, если это не было достигнуто в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет, наполняемость класса - 12 человек. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании. В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся дети за 10 лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в младших классах.

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой режим и обеспечивая реализацию целой системы внеурочных мероприятий.

ально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процесссе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отмечаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, снижение работоспособности, уровня самоконтроля, несформиро-ванность произвольной деятельности, педагогическая запущенность, возникшая уже в начальный период обучения и усугубляющаяся в связи с недоразвитием речи.

Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность речевой коммуникации, особенности эмоционально-волевой сферы и учебной деятельности детей требуют особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на неречевую и речевую функции. В работе учитывается единство коррекции речи, психических процессов и деятельности.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказалась недостаточно результативной, по овладению словами

блолее сложной слоговой структуры. Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекци-онно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия №9» г.Усолье-Сибирское

Музыка

Методическая разработка

по теме: Хоровое пение как эффективный способ коррекции

дефектов звукопроизношения у детей младшего

школьного возраста

Выполнил:

Рябцева В.В.

учитель по музыке

г.Усолье-Сибирское

2014г.

Проблема развития детской речи вызывает большой интерес у специалистов различных областей знаний: психологов, педагогов, лингвистов, физиологов, музыкальных работников. Эта проблема является особенно значимой, по статистическим данным, только 10% новорожденных появляются на свет абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют различные микроорганические поражения или выраженную патологию. Отдельную категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся нарушением речи, что влечет и отставание в развитии. Детям с недоразвитием речи следует вовремя оказать помощь, исправить дефекты звукопроизношения.

Статистические данные отечественных исследователей указывают, что дефекты произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6лет), у 17-20% детей школьного возраста (1-2 классы). У учащихся старшего возраста дефекты произношения занимают не более 1%.Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

В логопедии существует такое понятие как «дислалия», что означает нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата и является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения у младших школьников.

Причины ее возникновение - биологические и социальные. Общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка, ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а так же недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым развитие его звукопроизношения.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. «Произносительная сторона речи» или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми её средствами, с соблюдением норм орфоэпии.

Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции. Это также оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.

При нарушениях двигательной функции артикуляционного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюсти, из-за этого звуки, особенно в потоке речи, звучат смазано. Нарушается динамика движения. Движения становятся вялыми, замедленными. Нарушается скорость переключения с одного артикуляционного движения на другое. А от скорости переключения зависит четкость произнесения звуков. При этом могут страдать отдельные звуки ([р], [л]), группа звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]) или несколько звуков: соноры ([р], [л], [н]), свистящие ([с], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]) и т.д.

Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль над речью окружающих и собственной.

Овладение детьми звуками речи связанно с процессом взаимодействия различных анализаторов. Это, прежде всего слуховой и речедвигательный анализаторы. Зрительный анализатор принимает участие в развитии речи, однако это участие не имеет решающего значения.

Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов заключается в следующем. Для возникновения и развития речи в обычных условиях требуется слух. Но и сама слуховая функция у детей находится в определенной зависимости от степени овладения речью. Различение на слух звуков речи зависит от того, насколько четко дифференцированы они в произношении воспринимающего.

Младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания. Педагог должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе. Критические периоды в развитии речи: когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи, с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений её функции.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.

Первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей её силой становится потребность в общении. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания памяти, произвольности и т.д.).

Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи.

Конечно, всем известно, что коррекцией дефектов звукопроизношения занимается специальная наука - логопедия. Однако, расширяя рамки хоровых занятий, мы считаем, что хоровое пение можно использовать как коррекционное средство, при помощи которого укрепляется голосовой аппарат ребенка, развиваются память, внимание, мышление, эмоциональная отзывчивость и музыкальный слух.

Хоровое пение является организующим и руководящим началом, восприятие речи и музыки осуществляется единой анализаторной системой, поэтому недостатки речевой системы восприятия можно компенсировать с помощью музыкального восприятия. Ведь хоровое пение - это искусство, объединяющее музыку и поэзию.

Пение в хоре на уроках музыки в общеобразовательных школах, в хоровых студиях и т.д. как правило, сводится к обучению ребенка основным вокально-певческим навыкам, воспитанию красивого, однородно звучащего по всему диапазону голоса. Обучение ведется традиционно, без учета речевых возможностей детей, у которых имеются дефекты произношения.

Как вы знаете, донесение до слушателей поэтического текста зависит от дикции певцов. По исправлению дикции даются многочисленные советы в различных руководствах по пению. Однако эти советы лишь об отдельных частных сторонах произношения, не вскрывая общих закономерностей этого явления.

На плохую дикцию певцов в свое время жаловался Э. Карузо: «многие певцы, к сожалению, пренебрегают хорошей дикцией, - писал он. - Слушатели часто не понимают языка, на котором поют певцы на сцене и довольствуются лишь тем, что знают в общих чертах содержание произведений». С тех пор прошло много времени, но положение не изменилось к лучшему.

Пение недаром называют вокальной речью. Существенным преимуществом голосового аппарата человека - этого живого музыкального инструмента - является то, что инструмент этот говорящий. Слово в пении несет слушателю содержание того, о чем поется. Слово (в пении) - что, музыка - как, говорил Станиславский.

Основной критерий достижения хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом. Между тем в хоровом исполнении очень часто невозможно разобрать слова. Такое пение нельзя считать художественным. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Формирование хорошей дикции в хоре основывается на правильно организованной работе над произношением.

Звукообразующими органами являются губы, язык, челюсти, гортань с голосовыми связками, зубы. Всё это называется артикуляционным аппаратом.

У детей младшего школьного возраста артикуляционный аппарат часто работает слабо, он скован, зажат. Серьёзным тормозом в работе над артикуляцией являются напряженные движения языка, малоподвижные губы. Голосовой аппарат очень хрупок. Голос находится в самой первоначальной стадии развития и непрерывного роста.

Акустические особенности звуков речи, позволяющие отличать их друг от друга на слух, обусловлены особенностями их артикуляции.

Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. Общеизвестно, что формирование согласных, в отличие от гласных, сопряжено с возникновением какой-либо преграды на пути тока воздуха в речевом тракте.

Основное правило дикции в пении - быстрое и четкое формирование согласных и максимальная протяженность гласных. Это обеспечивается, прежде всего, активной работой мускулатуры артикуляционного аппарата, главным образом щечных губных мышц, а также кончика языка.

Как и всякие мышцы, их нужно тренировать при помощи специальных упражнений.

Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы, нижняя челюсть), а при певческом - внутренние (язык, глотка, мягкое небо), причем работа артикуляционных органов при пении происходит замедленно за счет растягивания гласных.

Таким образом, при пении голосообразующий аппарат певца решает одновременно две задачи: с одной стороны, он работает, как речевой аппарат, обеспечивая необходимую фонетическую ясность звуков речи, а с другой стороны - как музыкальный инструмент, обусловливая необходимый певческий тембр любого звука на любой высоте.

Синтезируя опыт педагогов-логопедов и хоровиков, я использовала комплекс упражнений, направленный на достижение оптимального развития речи младших школьников на хоровых занятиях. Приступая к занятиям хорового пения, принимала во внимание не столько голоса детей, которые начинают лишь оформляться, сколько их речь.

На первых занятиях мы обнаружили такие недостатки: дефектные согласные, крикливость, слабая музыкальная память, робость, излишняя подвижность. Все это я взяла под наблюдение для скорейшего их устранения. Работа по исправлению дефектов звукопроизношения проводилась системно, педагогический процесс был оснащен наглядным материалом, насыщен играми.

Последовательность коррекционной работы варьировалась в соответствии с характером дефектов звукопроизношения у детей. Четкость фонем сильно зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка, подвижность языка становится достаточно хорошей.

На каждом занятии при подготовке непосредственно к пению я использовала упражнения для расслабления мышц артикуляционного аппарата, логопедические распевки, скороговорки. Подбор произведений производился в соответствии с фонемой которую мы отрабатываем на данном уроке. И, конечно же, использовали игровую форму деятельности, где выразительное декламирование стихотворения под музыку постепенно превращается в пение.

Через год получила потрясающие результаты. Практически все дети хора говорили чисто и правильно.

Подводя итог своей работы важно отметить что, с детьми младшего возраста нужно усиленно работать над согласными, которые вырабатываются у них очень постепенно, так как четкость фонем на прямую зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка подвижность языка становится достаточно хорошей. Комплекс логопедических и вокально-хоровых упражнений может явиться одним из путей решения проблемы коррекции дефектов произношения у детей младшего школьного возраста. Использование подобных упражнений коррекции дефектов произношения в течение длительного времени повлечет за собой правильное формирование произносительной стороны речи - сложного процесса, в ходе которого ребенок научится управлять своими речевыми органами.

Литература

Анатомия физиология и патология органов слуха и речи/Под ред. В.И. Селиверстова- М.: Владос, 2001. - 224с.

Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи.- М: Просвещение, 1964. - 90 с.

Городилова В.И., Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. Выпуск 3 - М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1952. - 198с

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. - Л.: Наука, 1967. - 204с.

Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского голоса в процессе работы с хором//Музыкальное воспитание в школе. - М.: 1975. - Вып.10. - С.17 - 23с.

Овчинникова Т.С. Рабочая тетрадь №1 к учебно-методическому пособию «Пение и логопедия». - СПб.: Каро, 2005. - 120с.

Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М.: Владос, 1992.-150с.

Рыбкина Т.В., Шеверева Т.Г. Давайте учиться петь. - Тула: Тульское музыкальное училище им. А.С. Даргомыжского, 1999. - 26с

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет психологии

Дневное отделение

Коррекционная программа

«Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста»

Подготовила: студентка 4 курса, 49 группы

Черникович Надежда

Название : «Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста».

Актуальность темы коррекционной программы определяется той ролью, которую играет речь в становлении психики ребенка и формировании его личности в целом. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Методологическая основа: Методологической основой данной коррекционной программы являетсякогнитивная теория усвоения речи Ж. Пиаже . Согласно данной теории развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребёнка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребёнка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трёх создаёт предпосылки для успешного освоения ребёнком речи.

Труд Леонтьева А.А. « Язык, речь, речевая деятельность». Рассматривая речь как объект исследования, он говорил, что речевая деятельность должна получить двоякое осмысление. Первое – это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих и индивидов. Второе – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта».

Такая трактовка предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Речевая деятельность берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т.е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.

Говоря о речевой деятельности человека, А.А Леонтьев замечал, что речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Однако, несмотря на это, он всё-таки говорил о речевой деятельности, акцентируя внимание на том, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта.

Теория специфических задатков, автором которой является Н. Хомский . Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и её основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Этот возраст является сензитивным для развития речи. В течение этого периода развитии речи обычно происходит без осложнений, но вне его усвоить язык или трудно, или вообще невозможно.

Методы: Диагностические методы(Методика оценки уровня развития речи младших школьников «Определение понятий»,методика определения активного словарного запаса младших школьников, методика Эббингауза, методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое)), развивающие упражнения

Цели: Коррекция речи младших школьников посредством проведения упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Задачи:

1. Поиск литературных источников по проблеме исследования.

2. Исследование уровня развития речи учащихся

3. Разработка занятий, способствующих общему развитию речи детей младшего школьного возраста.

Условия проведения: коррекционная программа проводится в аудитории или классе, рассчитанной на некоторую группу людей.

Контингент – учащиеся младшей школы.

Количество занятий: коррекционная программа рассчитана на 1 месяц, 2 занятия в неделю по 30 минут.

Оборудование: доска, стимульные материалы

1. Исследование уровня развития речи младших школьников

Перед проведением коррекционно-развивающей работы была осуществлена диагностика речи учащихся по методикам:

Методика 1. Определение понятий

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития:

Методика 2. Методика определения активного словарного запаса младших школьников

Испытуемым предлагаются рисунки, на которых изображены люди и различные предметы. В течение некоторого времени, примерно 3 – 4 минут, дети как можно подробнее рассказывают, что изображено и что происходит на данной ему картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе (см. приложение№1), и затем анализируется.

Методика 3 . Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.
Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

Инструкция : "Расставь точки".

Анализ результатов: Фиксируются скорость нахождения и продуктивность ассоциаций.

Методика 4. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).

Данная методика используется для определения уровня развития понимания грамматических конструкций.

Задание1.

1. "Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи".
2. "Прочитай и перескажи".

Галка и голубь.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню.
Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочъи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.

Муравей и голубка.

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.
На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Умная галка.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.

Самые красивые.

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:
- Вы не видели моих птенцов?
- А какие они?
- Самые красивые!

Анализ результатов: учитывается понимание последовательности событий, общего и скрытого смысла.

Задание 2.

Обращаясь к ребенку, учитель говорит: "Слушай внимательно. Я буду называть по несколько слов. Составь из каждого набора по несколько предложений (одно предложение). Если потребуется, измени эти слова или добавь к набору еще одно или несколько слов".

Наборы слов:

1. Девочка, альбом, рисунок.
2. Ребенок, чашка, молоко.
3. Из, клетки, чиж.
4. Саша, лыжах, катается, на.

Шкала оценивания.

"Прослушай ряд слов и составь из них предложения".

1. В, поют, хоре, девочки.
2. Пассажиры, трамвая, выходят.

Задание 3. Перед ребенком на столе выкладываются две карточки с рисунками:

Учитель говорит: "Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке - Ваней". Затем под этими картинками учитель раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия является то Петя, то Ваня (активные и пассивные конструкции): Ваня нарисовал Петю. Ваню нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Петя нарисовал Ваню. Ваней нарисован Петя. Петей нарисован Ваня. Петя нарисован Ваней.

Примечание: Если ребенок не читает, используется дейктическая жестикуляция. Предложения читает учитель. Ребенок показывает пальцем, кто рисовал: Петя или Ваня.

Задание для углубленной диагностики.

"Покажи, где на картинке: - круг под квадратом; - квадрат над кругом; - круг на квадрате; - круг над квадратом".

2. Коррекционно-развивающая программа

Занятие 1.

1. Игра « Кто быстрее доберется до…»

Цель игры: расширение словарного запаса ребенка, и развитие речи в общем.

Условия: Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"
Другие темы: «Все круглое», «Все горячее», «Все мокрое». «Ласковые слова для мамы». «Слова утешения» и т.д.
Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.

2. Упражнение "Игра в слова".

Цель: развитие словарного запаса

Задание №1.
"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

3.Упражнение. "Признак".

Задание №1.
"Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?"

Железо -
бумага -
дерево -
снег -
пух -
стекло -

Задание №2.

"Назови другой предмет, такой же белый, как и снег".
(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня).

Задание №3.

по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;
по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;
по прочности - веревку и нитку, камень и глину;
по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей;
по высоте - куст и дерево, гору и холм".

Занятие 2.

1. Упражнение: "Кто? Что?" (составление предложений по разным моделям).

Цель: развитие грамматического строя речи.

Задание: "Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о том, Кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко"".
Кто? Что делает? Что? Чем? (Садовник поливает цветы водой)
Кто? Что делает? Что? Кому? (Девочка шьет платье кукле)

2. Игра: «Путешествие»

Цель: расширение словарного запаса ребенка

Один говорит: "Наш корабль отправляется в... например, в Индию. Что с собой возьмем? " Кто-нибудь спрашивает: "А на какую букву? ". "На букву "К"! ". Первый начинает и говорит: " Берем кошку!" Другой: "Кактусы!". "Кастрюли!". Если слов на эту букву уже много сказано, можно продолжить так: "Первая палуба уже занята. Давайте заполнять следующую, на букву "Р".

Другой вариант "Путешествия".

Приготовьте комплекты карточек с буквами. По одному одинаковому на каждого. Рисуем паровоз с вагончиками. На каждом вагончике пишем крупно букву алфавита. (Можно нарисовать и другой транспорт).
Ставим задачу. Например, сегодня мы едем на море. Занимаем свои места. Кто с нами поедет? Что с собой возьмем? Один говорит: "С нами поедет жираф" и кладет карточку с буквой "Ж" на вагончик с соответствующей буквой.

Следующий говорит: "А я с собой возьму телевизор" и кладет карточку с буквой "Т" на вагончик с буквой "Т".

3. Упражнение: «Зарядка для язычка»

Цель: развитие мышц артикулляционно – речевого аппарата.

Условия: Сядьте напротив ребенка и, произнося соответствующие слова, выполняйте описанные действия. Малыш сначала смотрит, затем пытается повторить.

Погулять язык собрался:
(открыть рот)
Он умылся,
(кончиком языка быстро провести по верхним зубам)
Причесался,
(несколько раз провести языком между верхними и нижними зубами, высунуть вперед и обратно спрятать)
На прохожих оглянулся,
провести языкам по губам – «облизнуться»)
Вправо, влево повернулся,
(повернуть язык в указанную сторону)
Вниз упал, наверх полез,
(опустить язык вниз и поднять вверх)
Раз - и в ротике исчез.
(спрятать язык во рту)

Занятие 3.

1.Упражнение:"Что означает выражение?" или "Пословицы".

Цель: развитие понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Пословицы:

1. "Дело мастера боится".
2. "Всякий мастер на свой лад".
3. "На все руки мастер".
4. "Портной испортит - утюг загладит".
5. "Картошка поспела - берись за дело".
6. "Без труда и в саду нет плода".
7. "Каков уход, таков и плод".
8. "Больше дела - меньше слов".
9. "Всякий человек у дела познается".
10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".
11. "Без дисциплины жить - добру не быть".
12. "Заработанный хлеб сладок".
13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".
14. "Без начала нет конца".
15. "Без порядка толка нет".
16. "Без работы пряников не купишь".
17. "Глаза боятся - руки делают".
18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".
19. "Без труда нет добра".
20. "Труд - лучшее лекарство".
21. "Терпение и труд все перетрут".
22. "Будешь книги читать - будешь все знать".
23. "Дом без книги, что без окон".
24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".
25. "Где ученье - там уменье".
26. "Ученье и труд вместе живут".
27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".
28. "Почитай учителя, как родителя".

2. Упражнения: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Задание№1. "Придумай предложения, используя следующие слова:

колючий куст, лесное озеро".

Задание№2. "Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.

Задание № 3.

Задание: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие ".

1. Тишина царит в дремучем _____. Черные ________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________ .

2. Зима. Все дорожки покрыты пушистым _______ . Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую __________ . Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в ______ . Мороз щиплет _______ . ________ не боятся мороза. Весельем горят их ________ .

3. Стоит жаркая погода: небо _______ , солнце светит _______ . Коля и Оля идут гулять в поле ______ . Они слушают там пение маленьких ________ . Они собирают ________ . Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими ________ . Маленькие дети торопятся вернуться ____ . Но прежде чем они успели прийти, разразилась ______. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______ , чтобы укрыться от сильного _______, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем _______ .

Задание№4.

"Послушай предложения и скажи, все ли в них верно".

Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Скоро удалось мне на машине.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Весной луга затопили реку.
Снег засыпало пышным лесом.

"Как нужно исправить предложение?"

Занятие 4.

1.Упражнение: "Слова-приятели" (упражнение на синонимы).

Цель: развитие словарного запаса, грамматических навыков.

Задание №1. "Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке?" (Грустный)
"Ценный - это какой? Жесткий - это какой?"

Задание №2. "Каким словом можно заменить слово "конь"? Слово "врач", "чашка", "пища"?"

Задание №3.
"Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?"

Грустный, печальный, унылый, глубокий
Храбрый, звонкий , смелый, отважный
Слабый, ломкий, долгий , хрупкий
Крепкий, далекий , прочный, надежный

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Упражнение "Слова-неприятели" (упражнение на антонимы). Задание: "Скажи наоборот:

холодный, чистый, твердый, толстый;
тупой, мокрый, старший, светлый;
просторный, враг, верх, проиграть;
поднять, день, утро, весна;
зима, завтра, рано, близко;
низко, редко, медленно, радостно;
темно, сел, взял, нашел;
забыл, уронил, насорил, выпрямил.

2. Игра « Продолжи ряд»

Цель: развитие способности изменять слова по анологии

Люди - человек, дети - …
Сын - дочь, внук - …, племянник - …
Упряжка лошадей - конная, упряжка собак - …, упряжка оленей - …
Тундра - олень, джунгли - …, пустыня - …
Шпалы - деревянные, рельсы - …
Пассажир вошел в вагон, пассажир едет в …, пассажир выходит из …, пассажир стоит рядом с …
Катер - катерок, лодка - …, корабль - …, пароход - …
Летчик - самолет, вертолетчик - …, космонавт - …
Сахар - в сахарнице, масло - в…, хлеб - в …, соль - в …
Ложка - ложки - много ложек, вилка - … - много …, нож - … -
много …

Занятие 5.

1.Упражнение: "Придумай новое слово".

Цель: развитие звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа

Задание 1 : "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".
Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.
Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.
Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Задание 2 : "Сейчас мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а ты будешь решать, какое из них длиннее. Только помни, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают. Ты ведь знаешь, что слово - это не вещь. Вот, например, слово "нос". Его можно сказать, а можно написать - но дышать им нельзя, это ведь только слово. А настоящим носом можно дышать, но его нельзя писать или читать".

Слова для сравнения:

стол - столик, карандаш - карандашик, усики - усы, пес - собака, хвост - хвостик, змея - змейка, червяк - червячок.

2.Игра: «Снежный ком».
Цель: развитие словарного запаса, развитие грамматических навыков

"Собираемся в дорогу"

Ведущий: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан...".
Ребенок: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан мыло".
По такому же принципу обыгрываются и другие ситуации, например:

2. "Готовим завтрак, обед, полдник, ужин"

Ведущий: " Мы готовим завтрак, давай составим меню".
Ребенок: "Обычно на завтрак я ем бутерброд".
Следующий игрок: "А я не ем на завтрак бутерброд, я предпочитаю...". Следующий" "Я не люблю, ни бутерброд, ни..., я предпочитаю..." и т. д.

3. "Накрываем на стол"

Ведущий: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу".
Ребенок: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу, подставку для салфеток".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что еще считает необходимым и т. д.

4. "Собираемся на прогулку"

Ведущий: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги".
Ребенок: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги, возьму лукошко".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что он еще считает необходимым и т. д.

Занятие 6.

1. Упражнение: "Добавь слова" (распространение предложений).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание 1: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

2.Упражнение: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание№1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

Забавный щенок, полная корзина, спелая ягода, веселая песня,
колючий куст, лесное озеро".

Задание№2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

3.Упражнение: «Узнай по звуку »
Цель: развитие внимания и звукового восприятия;

Материалом являются различные игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки: барабан, колокольчик, ложка, бумага, книга и т.д)
Ребенок садится спиной к взрослому, который производит шумы разными предметами. Ребенок должен догадаться, что это за предмет и назвать его, не поворачиваясь.
Шумы могут быть самые разные. Можно бросать ложку, мяч на пол, рвать бумагу, ударять предметом о предмет, перелистывать книгу и т.д.. Можно за каждый правильный ответ давать ребенку звездочку или фишку. Играть можно с несколькими детьми (тогда появится элемент соревнования).

3 . Упражнение: Что имеется в виду?"

Цель: развитие понимания переносного смысла

"Скажи, как ты понимаешь эти выражения:
железный топор - железный человек
золотая стрела - золотые руки
ядовитый укус - ядовитый взгляд
острый нож - острое слово
низкий стол - низкий поступок
черствый хлеб - черствый человек".

Занятие 7.

1.Упражнение: «Кто с какими буквами дружит »

Цель: Развитие речи, запоминание букв

На каждого игрока должна быть картинка животного. Можно разные. Например, у 1 - слон, у 2 - крокодил, у 3 - ёжик. 1-й говорит: " Мой слон дружит с буквой "Х", потому, что у него есть хобот". 2-й говорит: "А мой крокодил дружит с буквой "Р", потому, что живет в реке." 3-й: "Мой ёжик дружит с буквой "И", потому, что у него иголки и т.д.

Упражнение: "Уменьшение".

Цель: развитие словарного запаса,

Задание: "Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч - это мячик, а маленький стол - ...".

трава, рука, плечо, солнце, банка;
стул, книга, флаг, чашка, шапка.

3. Упражнение: "Закончи слово".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай, какое слово я хочу сказать? По..." (Подушка)
Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че и т.п.

Упражнение : "Объясни слово".

Цель: развитие словарного запаса,развитие умения четко выражать свои мысли

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед, нож, шляпа, мяч, письмо;
зонтик, подушка, гвоздь, осел;
мех, алмаз, соединить, лопата;
меч, неприятность, храбрый, герой;
стихотворение, азартная игра.

Занятие 8.

1. Игра: « Внимание! Розыск!»

Цель: Развитие связной речи, внимания и наблюдательности

В эту игру играют не меньше 5 человек. Иначе не интересно. Ведущий говорит: Я разыскиваю подругу (друга). У неё голубые глаза, темные длинные волосы, она любит кошек и терпеть не может молоко.
Тот, кто первым догадается, о ком из детей идет речь, становится ведущим.
В игре с маленькими детьми допускается описывать одежду.

2. Игра: «Цепочка».

Цель:расширение словарного запаса, и развитие речи в общем.

Игра со словами для любого количества участников. Выберите несколько согласных букв и запишите их на листке бумаги. Придумайте слова, которые включали бы в себя все эти буквы. Буквы можно менять местами, добавлять к ним другие согласные. Например, возьмем буквы "с", "л", "м". Составляем с ними слова: самолет, масло, салями, мысль.

Выигрывает тот, кто придумал больше слов.

3. Упражнение: "Угадайка".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай загадку:

Летит, пищит,
Ножки длинные тащит,
Случай не упустит -
Сядет и укусит.
(Комар)

Круглый, полосатый,
С огорода взятый.
Сахарный и алый стал -
Кушайте, пожалуйста.
(Арбуз)

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это".

4. Упражнение: "Объясни".

Цель: развитие грамматического строя речи

Задание: "Послушай фразу:

Собака идет на кухню. Она выпивает молоко кошки. Кошка недовольна.

Объясни, почему кошка недовольна.

Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу.

Что сделал Петя раньше: читал книгу или пошел в кино? Объясни.

Ваня рисовал Сашу. Саша рисовал дом.

Кто что рисовал? Объясни".

Оценка эффективности коррекционной работы: Повторное проведение диагностики позволяет констатировать повышение эффективности речевой деятельности учащихся.

Установление психологического контакта с ребенком.

Оречевлять все действия ребенка (умывание, одевание, кормление и т. д.)

Развивать понимание речи, используя простые инструкции и используя прошлый опыт ребенка. Неоднократно повторять сказанное.

Привлекать к занятиям – через развитие понимание речи (дай ручку, покажи носик); через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка (прятки, ищем игрушку, самого ребенка, или часть тела), рассматривание семейных фотографий; через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это? Что там?); через выступление на утреннике.

Не дожидаясь, пока ребенок заговорит, начинайте учить его различать предметы по размеру (большой - маленький). Соотносить цвета, форму (дай такой же), количеству (один – много).

Приложение

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 370 с.

2. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. – Самара, 1998.

3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

6. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. – 1989. – 86 с.

7. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989 – Т. 1. – 485 с.

9. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.

10. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.

11. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствиемпедагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи.

Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической илифонетика-фонематической недостаточностью, к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети собщим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия). И есть группа учащихся снарушением темпо-ритмической организации речи - это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи - явление очень распространенное.

Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствующей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации занятий и т. д.). Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

При этом логопедическая работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

В случаях, когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет, наполняемость класса - 12 человек. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании, В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством общения и обобщения. Формирование навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внимание в период обучения в специальной школе уделяется специально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процессе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отмечаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, снижение работоспособности, уровня самоконтроля и т. д. в связи с недоразвитием речи.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказалась недостаточно результативной, по овладению словами более сложной слоговой структуры. Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность.

Глава I. Билингвизм как один из факторов общего развития детей в современной школе

1.1. Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма.

1.2. Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания.

1.3. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе.

1.4. Педагогические и психологические особенности билингвизма у якутоязычных учащихся.

Выводы по I главе.

Глава II. Система педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма

2.1. Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе.

2.2. Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов.

2.3. Классификация дидактических игр по исправлению звукопроизношения.

2.4. Анализ итогов экспериментального исследования по изучению влияния педагогических условий на процесс коррекции звукопроизношения.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма»

Актуальность проблемы исследования обусловлена большим количеством речевых нарушений у детей различного возраста в регионах с двуязычным общением.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в овладении русским языком; детей, не владеющих в достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам» .

Проживая в местности, которую населяют представители двух или нескольких национальностей, ребенок с младенчества впитывает оба языка и пользуется ими как родными. Но в случаях приоритета одного из языков возникают нарушения речи, связанные со звуковым строем этих языков. Особенность нашей республики состоит в том, что в улусах языком общения коренного населения является, в основном, якутский язык. В условиях миграции у ребенка, попадающего в другой район, где средством общения является русский язык, возникают трудности речевого общения со сверстниками и окружающими.

Начало обучения в школе влечет за собой резкое изменение образа жизни ребенка. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают проблемы в освоении школьных предметов. Одной из самых распространенных причин неуспеваемости школьников младших классов являются речевые нарушения, особенно в случае отягощения неполным двуязычием.

Разработка вопросов обучения правильному русскому произношению имеет исключительно большое значение, так как овладеть русским языком невозможно без звуковой оболочки, являющейся его материей. В начальном обучении ведущая роль должна быть отведена элементарным теоретическим знаниям, использована потенциальная сила теоретического мышления, соответствующего возрасту учащихся начальных классов.

Детский возраст - наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому начальному этапу обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся начальных классов являются наиболее актуальными .

В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционного процесса, а именно - процесса коррекции звукопроизношения у якутских детей на всех ступенях обучения - от начального звена школы до старшего.

В силу объективных причин дети с речевыми нарушениями не могут получать то полноценное образование, которое предлагает им школа. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у учащегося ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи.

Поднимаемая нами проблема актуальна также в силу того, что современное полноценное образование рассматривается как компонент культуры, ее неотъемлемая часть. По мнению известного отечественного философа B.C. Библера, «видение человека в контексте культуры представляет собой понимание индивида во всей его неповторимости, единственности и всеобщности. Гуманистический принцип, положенный в основу образовательного процесса и призванный выполнять культуросозидательную функцию, способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям и, наравне с этим, развивает индивидуальную культуру человека через осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации способностей через «коммуникативную трансляцию». Следовательно, и процесс усвоения человеком культурных ценностей, и процесс его самореализации осуществляется посредством коммуникации, и в первую очередь - речевой» .

Исследования последних лет констатируют факт роста числа детей школьного возраста, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Данные физиологов, психологов и педагогов свидетельствуют о том, что в среде младших школьников такие дети составляют 20-30%. Среди этих детей, по данным ежегодных логопедических обследований, проводимых автором в школе, двуязычные дети составляют порядка 10-15%.

Категоризация детей-билингвов как особой типологической группы в составе детского населения, обоснование комплекса условий, необходимых для их успешной адаптации в школьной среде, явились научной основой формирования отдельного направления коррекционно-развивающего образования. Предметом особого внимания педагогов в условиях реализации этого направления становится педагогическая помощь детям в овладении учебной деятельностью. Разработка теории учебной деятельности и условий её эффективного формирования активно ведется в современной психологической науке.

Оставаясь актуальной для современной школы, проблема помощи учащимся в овладении учебной деятельностью особенно остро стоит в системе коррекционно-развивающего образования. Дети с речевыми проблемами, в силу характеризующих их особенностей (пониженной работоспособности, обучаемости, высокой утомляемости), особенно уязвимы и зависимы в ситуации учебной деятельности; в большей степени, чем другие дети, нуждаются в педагогическом руководстве ее формированием, в своевременном устранении тех недостатков развития, которые встают на этом пути.

Последним будет определяться не только их академическая успеваемость, овладение учебным материалом, предусмотренным стандартом образования, но и динамика, тенденции развития в целом.

Все вышесказанное подтверждает мысль о том, что на сегодняшний день оказывается недостаточно разработанной проблема организации педагогических условий коррекции речевых нарушений у детей-билингвов.

Недостаточное внимание к значимости деятельности логопедической службы в школе и подтолкнули нас к постановке следующей проблемы исследования: создание в современной школе педагогических условий для коррекции речевых нарушений, связанных с двуязычием.

Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:

Между увеличивающимся количеством детей-билингвов и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;

Между наличием в общеобразовательных школах логопедической службы и отсутствием системы работы с детьми-билингвами;

Между потребностью билингвов в коррекционной работе по устранению речевых проблем и возможностями логопедической службы (кадровый состав и их квалификация).

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих устранению дефектов звукопроизношения у детей-билингвов младшего школьного возраста. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы: «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».

Цель исследования-, разработать и обосновать необходимость педагогических условий, обеспечивающих коррекцию звукопроизношения младших школьников-билингвов.

Объект исследования - процесс коррекции нарушений звукопроизношения на начальном этапе обучения, ориентированный на развитие билингвистических способностей детей.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективная коррекция речевых нарушений, а именно звукопроизношения, на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если будут созданы определенные условия:

Обеспечение взаимодействия психолого-педагогических служб с акцентом на логопедическое сопровождение детей-билингвов;

Применение принципов индивидуализации коррекционного воздействия;

Внедрение технологии интегрированного обучения в процессе коррекции речевых нарушений;

Использование игровых технологий для формирования положительной мотивации к занятиям.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач".

1. Изучить философские, психолингвистические, педагогические, социокультурные аспекты билингвизма.

2. Установить и научно обосновать влияние билингвизма на речевую деятельность двуязычных детей.

3. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, влияющие на процесс коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.

4. Разработать технологическую модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы, теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение документации логопедических служб образовательных учреждений; изучение результатов деятельности логопедов по коррекционной деятельности; анализ содержания коррекционных программ, пособий, справочников; теоретический анализ передового педагогического опыта коррекции речи младших школьников; статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента; анкетирование, наблюдение, беседа, собеседование, тестирование учеников; систематизация и обобщение результатов исследования.

Теоретике - методологическую основу исследования составляют:

Исследования предпосылок, условий и закономерностей речевого развития (J1.C. Выготский, Ж. Пиаже и др.);

Исследования проблемы двуязычия (В.У.Верещагин, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, И.И.Горелов, Ю.Д. Дешериев, К.З. Закирьянов, Е.И.Исенина, А.Р.Лурия, М.М. Михайлов, Ж.Пиаже, Д.И.Слобин, М.М.Фомин, Л.В. Щерба, и

ДР-)- теория изучения этапов речевого развития (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И.Исенина, М.М. Кольцова, А.К. Маркова, Д. И. Слобин, Д.Б. Эльконин и др-);

Исследования речевого развития личности в контексте общего психического развития ребенка (Дж. Брунер, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.);

Исследования речи как средства овладения ребенком различными видами деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);

Осмысление феномена учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин и др.), раскрытие ее специфики в сравнении с другими видами человеческой активности (В.В.Давыдов,

Д.Б.Эльконин и др.), представление о ее структуре и типах (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Теория системного подхода к логопедической работе (М.З. Ахиярова, Г.В.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, В.И.Селиверстов, А.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, Г.В.Чиркина, и др.);

Исследования процесса обучения русскому языку младших школьников якутской национальности и формирования русско-якутского двуязычия (В.М.Анисимов,Н.Д.Неустроев, П. Н. Самсонов, М.М.Фомин и др.);

Исследования этнопедагогических аспектов развития и воспитания детей (Г.Н.Волков, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, Н.Г. Самсонов и др.); изучение организационно - управленческой деятельности общеобразовательного учреждения (Д.А.Данилов, Е.С. Никитина и др.).

Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №2 имени М.К.Аммосова г. Нерюнгри с охватом учащихся начальных классов в количестве 150 человек.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и включало в себя 5 этапов:

1. Аналитико-диагностический этап (1999-2000 г.г.): исследование первоклассников СОШ № 2 г. Нерюнгри с целью выявления особенностей психического развития, определения круга логопедических проблем.

2. Теоретико-ориентационный этап (2000-2001 г.г.): разработка и подбор коррекционных программ соответственно особенностям развития учащихся.

3. Конструктивно-моделирующий этап (2001-2003 г.г.): конструирование общих подходов к созданию педагогических условий, позволяющих эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.

4. Конструктивно-реализующий этап (2002-2004 г.г.): реализация разработанных коррекционных программ и рекомендаций.

5. Аналитико-обобщающий этап (2004-2005 г.г.): общий анализ итогов исследование, эффективности модели, разработка рекомендаций, подготовка и издание полученных результатов в материалах конференций, семинаров.

Научная новизна исследования:

Выявлены педагогические условия для коррекции речевых нарушений у детей

Билингвов младшего школьного возраста;

Научно обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена система коррекционно-развивающей деятельности в условиях общеобразовательной школы;

Разработана технологическая модель реализации педагогической поддержки учащихся коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;

Классифицированы дидактические игры по исправлению звукопроизношения у детей-билингвов.

Теоретическая значимость

Уточнены понятия «билингвизм» и особенности развития билингвизма у младших школьников в условиях общеобразовательной школы;

Разработана технологическая модель реализации системы педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников-билингвов.

Практическая значимость исследования заключается в составлении рекомендаций для родителей, разработке учебно-методических пособий для логопедов и учителей начальных классов (Аммосова Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР; Аммосова Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР.). На защиту выносятся следующие положения:

Система педагогических условий (создание школьной психолого-педагогической службы сопровождения развития личности, формирование положительной мотивации познавательной и речевой деятельности у детей-билингвов, развитие системы логопедического обслуживания, включающей диагностику речи, выявление и анализ проблем с последующим комплектованием групп в зависимости от речевого нарушения и создания индивидуально-коррекционных программ, разработка рекомендаций для педагогов и родителей с целью оказания им необходимой помощи), способствующих развитию коррекционно-развивающей деятельности общеобразовательной школы с младшими школьниками и коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;

Технологическая модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма (система педагогической поддержки учащихся начальных классов, структура взаимодействия школьных служб, процесс индивидуализации педагогической поддержки по развитию фонетико-фонематического восприятия речи).

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью научно-педагогических методов целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением. Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими эффективность и реализуемость предлагаемой модели логопедической службы, успешным внедрением в практику общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в форме докладов и выступлений на семинарах городского и республиканского уровня (2001-2005 г.г.), научно-практических конференциях в г. Нерюнгри (2001-2005 г.г.), г. Якутске (2001г.), международной конференции «Республика Саха и международное образовательное пространство: перспективы развития» (2001г.), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нерюнгринского филиала ЯГУ и ПИ ЯГУ.

Материалы исследования легли в основу разработанного автором учебно-методического пособия для логопедов и учителей начальных классов, утвержденного научно-методическим советом ТИ (ф) ЯГУ (1999 г., 2000 г.).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аммосова, Лилия Ивановна

Выводы по второй главе

Анализ состояния логопедической службы в общеобразовательной школе выявил необходимость применения системного подхода к решению проблемы двуязычия. Реализация системного подхода заложена во взаимодействии школьных служб - психологической, логопедической, социально-педагогической. Результатом теоретического осмысления реального процесса явилась разработка структуры взаимодействия школьных служб.

Многоаспектное изучение психологических особенностей детей с речевой патологией с позиций системного подхода, обеспечивающее воздействие на всю личность ребенка и взрослого с нарушением речи, является, на наш взгляд, наиболее приоритетным подходом к преодолению недостатков звукопроизношения у якутоязычных учащихся.

В современных условиях основной целью логопедической службы в общеобразовательном учреждении является разработка научно обоснованной системы коррекции обучения, исправления нарушений речи школьников, а также предупреждение речевых расстройств.

Основным принципом логопедической службы являются положения гуманистической психологии и педагогики о «сопровождении» ребенка в процессе его развития.

Для организации успешной логопедической работы были созданы определенные предпосылки, к которым относятся: наличие логопедической службы в школе; научный подход к логопедической деятельности; системный подход к изучению и коррекции дефекта, индивидуальный подход к коррекционному процессу и мониторинг результатов; единство целей и сотрудничество логопедической и психологической служб в процессе сопровождения школьника; формирование правильной установки учащегося и его ответственность по отношению к своей речи; поддержка и помощь родителей.

В ходе проведенного эксперимента создана система логопедического сопровождения детей-билингвов, которая включает:

Систему диагностики фонетического, лексического, грамматического строя языка;

Разработку и реализацию индивидуальных коррекционных программ соответственно особенностям развития конкретного ученика;

Подбор эффективных методов и приемов формирования речевых умений и навыков.

Проведенное итоговое обследование речи учащихся-билингвов, оканчивающих начальную школу, подтвердило наши предположения о том, что для детей с речевыми проблемами необходимо создавать конкретные педагогические условия, которые бы способствовали их речевому развитию. Согласно нашей гипотезе, таковыми условиями в нашем экспериментальном исследовании были:

Индивидуальный подход к устранению логопедических проблем - разработка индивидуальных коррекционных проектов, в которых учитываются все особенности развития данного учащегося, что позволило успешно корригировать речевые проблемы порожденные неполным билингвизмом;

Применение технологии интегрированного обучения на логопедических занятиях, так как овладение звуковым строем русского языка в значительной степени происходит в процессе усвоения лексики, грамматики и правописания; аналогично как орфоэпическая работа связывается с чтением, грамматикой, правописанием и развитием речи;

Применение игровых технологий, что позволяет учитывать возрастные и психологические особенности младших школьников-билингвов при реализации системы коррекционно-развивающего воздействия;

Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения, так как только в свободном общении дети приобретают возможность получения опыта общения на втором языке; сопровождение коррекционно-развивающей работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом, что позволило рассматривать речевые дефекты с точки зрения различных специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе повышения качества образования и воспитания важную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников в период обучения в начальной школе. От его результатов напрямую зависит своевременное выявление причин отставания в учебе отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Особенно часто отставание в учебе учащихся младших классов провоцирует такой социальный фактор как двуязычие.

В диссертационной работе в теоретическом, методологическом и практическом аспектах представлены условия совершенствования коррекционно-педагогической работы объектов образовательного процесса по преодолению школьной дезадаптации учащихся-билингвов начальной школы.

Целью настоящей работы было теоретическое и практическое исследование педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма. В результате реализации поставленных задач нам удалось разработать и экспериментально проверить эффективность технологической модели реализации педагогических условий, усиливающих процесс коррекции дефектов речи у младших школьников в случаях двуязычного обучения.

В процессе теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи. Анализ социокультурных, философских и психолингвистических аспектов билингвизма показал, что, несмотря на всесторонний интерес к проблеме, остается большое количество нерешенных вопросов в этой области.

Двуязычие рассматривается как фактор, ускоряющий появление и развитие у ребенка способности к осознании слова и речи. Исходя из того, что пластичность физиологической базы развития речи сохраняется лишь до семилетнего возраста, возрастает роль своевременной организации коррекционной работы именно в первом классе общеобразовательного учреждения.

В ходе эксперимента установлено, что для эффективности коррекционно-развивающего процесса необходимы следующие условия:

Применение технологии интегрированного обучения (нововведением является использование элементов верботональной методики);

Применение игровых технологий в процессе коррекции;

Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения;

Сопровождение коррекционной работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом.

Теоретический анализ проблемы позволил утверждать, что тенденция развития личности младшего школьника, который определяется его желание грамотно говорить, возможна благодаря всесторонней работе логопедической службы. Психологическая и педагогическая работа логопеда, направленная на развитие единства эмоциональной, интеллектуальной и волевой сторон личности и с опорой на особенности, заложенные в природе человека, позволяет нам воочию наблюдать изменения, происходящие не только в речевой деятельности ученика, но и в его личностной сфере, а именно, умении общаться, учиться, развиваться. Поэтому при благоприятных условиях исправления своего звукопроизношения, он становится сотрудником и соратником педагогу, и в его поведении присутствуют основные характеристики познавательного интереса: позитивное отношение к окружающему миру, увлеченность, ответственность по отношению к предмету своего интереса.

В работе также рассмотрены особенности билингвизма в Республике Саха (Якутия), определено влияние двуязычия на речевые нарушения младших школьников, проведен лингвистический анализ представленных речевых ошибок, определены языковые корни этих нарушений. Рассмотрены взаимосвязи между психологией, педагогикой и логопедией и совокупности их влияния на личность ученика младших классов.

Во второй главе работы подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы о том, что для эффективной коррекции речевых нарушений необходимо создание определенных педагогических условий.

Экспериментальное исследование учащихся-билингвов младшего школьного возраста показало, что у части детей имеются логопедические проблемы звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи, что по нашему предположению, является причиной отставания в учебной деятельности.

К ним относятся:

1. Лингвистические причины - интерферирующее влияние фонологической системы родного языка.

2. Психолого-фонологические причины - отсутствие специальной работы по развитию фонематического слуха, связанной с восприятием и воспроизведением звучания русской речи, без чего невозможно создание стойкого стереотипа произнесения русского слова; влияние внутренней речи на родном языке на процесс усвоения звуковой системы русского языка.

3. Педагогические причины - недостаточная разработанность методики обучения русскому произношению детей-билингвов, недостаточная квалификация определенной части учителей начальных классов.

Для реализации программы поддержки детей-билингвов в образовательном пространстве были созданы следующие педагогические условия:

Применение интегрированных логопедических занятий;

Применение игровых технологий;

Сопровождение коррекционно-развивающей работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом;

Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения.

Цели и задачи исследования решены полностью, гипотеза исследования получила свое теоретическое и экспериментальное раскрытие.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов определяются строгостью понятийного аппарата исследования, определением предметной области и задач исследования; анализом достижений педагогики, психологии и логопедии; использованием комплекса методов, соответствующих цели исследования; мониторингом результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.

Изучаемая проблема многоаспектна, поэтому дальнейшего исследования требуют вопросы использования компьютерных технологий в логопедическом пространстве и их роль в развитии полного билингвизма, готовность педагогического коллектива к работе с детьми-билингвами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аммосова, Лилия Ивановна, 2007 год

1. Алиева, Т.Н. Обучение русскому произношению в восьмилетней азербайджанской школе / Т.Н.Алиева - Баку: Маариф, 1959. - 210 с.

2. Аммосова, Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР / Л.И. Аммосова // Второй год обучения. Учебно методическое пособие. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - 48 с.

3. Аммосова, Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР / Л.И. Аммосова // Первый год обучения. Учебно методическое пособие -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. - 30 с.

4. Аммосова, Л.И. О диагностике речевых нарушений детей в многоязычном школьном обучении / Л.И.Аммосова // Сборник материалов 5 региональной научно практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. - Нерюнгри: Изд-во ЯГУ, 2004. - С. 142-144.

5. Аммосова, Л.И. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе / Л.И. Аммосова // Сибирский педагогический журнал.- Новосибирск, 2007. №2. - С.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева- М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.

7. Анисимов, В.М. Методика обучения русскому языку в Саха начальнойшколе / В.М.Анисимов Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2000. - 132 с.

8. Анисимов, В.М. Научные основы методики обучение русскому языку в начальных классах якутской школы / В.М.Анисимов Якутск.: Якут, книжное изд-во, 1991. -114 с.

9. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А.Артемов М.: Просвещение, 1969. - с.360.

10. Ахиярова, М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ / М.З. Ахиярова Л.: Просвещение, 1979. - 264 с.

11. Бабушкина, Н.Е. Двуязычие: социальный аспект и тенденции / Н.Е.Бабушкина. Автореферат кандидатской диссертации. Улан - Удэ: 1997.- 17 с.

12. Бакшиханова, С.С. Диагностика нарушений в условиях бурятско -русского билингвизма / С.С. Бахшиханова // Вопросы диагностики и коррекции в развитии детей с ограниченными возможностями. Иркутск: ИГПУ, 1997.-С. 115-124.

13. Баранников, И.В. Научные основы методики обучения звуковой системе русского языка в бурятской школе / И.В.Баранников. Автореферат.- М.: 1968.- 30 с.

14. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы / Р.Белл. М.: Наука, 1980.-261 с.

15. Бельтюков, В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуковречи детьми / В. И. Бельтюков // Дефектология. - 1981. - № 3. - С. 29- 38.

16. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению / С.И.Бернштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению. / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самуйловой. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 207 с.

17. Библер, B.C. От наукоучения - к логике культуры / B.C. Библер - М.: Наука, 1981.-213 с.

18. Бойцова, А.Ф. Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся / А.Ф. Бойцова // Русский язык в национальной школе. -1981. №6. - С. 13-19.

19. Бойцова, А.Ф. Методика обучения русскому произношению в начальной нерусской школе народностей крайнего Севера / А.Ф. Бойцова-Л.: Просвещение, 1986, 415 с.

20. Бок, Ф.К. Структура общества и структура языка. / Ф.К.Бок // Новое в лингвистике. Вып.7. Социолингвистика. М.: Наука, 1975. - 134 с.

21. Большая Советская Энциклопедия: (электронный ресурс) М.: Научное изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2002. - 12 см.

22. Бородин, A.M. Методика развития речи детей / A.M. Бородич 2-е изд. -М.: Просвещение, 1981.-255 с.

23. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети США и СССР / У. Бронфенбреннер. // Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1976. - 165 с.

24. Брунер, Д. Игра, мышление, речь / Д.Брунер // Перспективы: вопросы образования. 1987. - №1. - С. 54-62.

25. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. М.: Просвещение,1967.-182 с.

26. Верещагин, Е.М. Психология и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М.Верещагин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -160 с.

27. Волкова, Е. и др. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении / Е.Волкова, Е.Протасова // Дошкольное воспитание. 2002.-№ 12. -С. 28-32.

28. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С.Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - С. 329 -337.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь: монография / Л.С.Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

30. Выготский, B.C. Проблема возраста / Л.С. Выготский Собрание сочинений в 6-ти т. т.4. М.: Педагогика, 1984. - 438 с.

31. Габышева, Ф.В. Обучение русскому произношению в начальных классах якутской школы / Ф.В. Габышева. Якутск: Кн. изд-во, 1992. - С. 32- 43.

32. Гавел, В. Конфликт цивилизаций одно из представлений о будущем / В.Гавел // Новое время. - 1995. - №1. - С. 38 - 48.

33. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд. АПП РСФСР, 1961.- 471с.

34. Герменевтика // Культурология / под ред. Е.М. Борисовой. М.: МЭСИ, 1998.- 162 с.

35. Гоголева, С.В. и др. Дидактические игры. Хамсаныылаах оонньуу-лар, эрчиллиилэр / С.В.Гоголева, Л.П.Лепчикова, М.Н.Саввина. Якутск: Кн. изд.-во, 1991.-136 с.

36. Гончарова, В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии / В.А. Гончарова // Логопедия. 2005. - №3(9). -С. 80-83.

37. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н.Горелов. Челябинск: ЧПИ, 1974.- 116 с.

38. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы и предположения / О.Е. Грибова // Дефектология. 1999. - №3. - С.3-11.

39. Губерина, П. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации / П. Губерина // Монография № 13. Загреб: Суваг, 1988. -25 с.

40. Гудухина, И.В. Проблемы формирования искусственного билингвизма в условиях многоязычия / И.В. Гудухина // Сб. «Ученые записки Якутского филиала Академии труда и социальных отношений». Якутск: ЯФ AT и СО, 1997.-С.132-139.

41. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Сб. статей / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1995. - 144 с.

42. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов // Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

43. Данилов, Д.А. Огранизационно-управленческая деятельность в системе внутришкольного руководства / Д.А.Данилов. Якутск: Изд-во Якутского госуниверситета, 2003. - 100 с.

44. Дешериев, Ю.Д. Развитие национально русского двуязычия / Ю.Д.Дешериев. - М.: Наука, 1976. - 368 с.

45. Донцов, А.И. Язык как фактор этнической идентификации / А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т. Уталиева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 75-85.

46. Егорова, Н.Е. Организационно-педагогические условия развития системы начального образования Республики Саха (Якутия) в условиях 4-летнего обучения / Н.Е.Егорова // Аспирантские чтения педагогов. Якутск: Изд-во ИПКРО, 2002. - С. 147-148.

47. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1969. - С. 97 - 121.

48. Жирков, Е.П. Концепция обновления и развития национальных школ Якутской Саха ССР / Е.П. Жирков // Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. - М.: Просвещение, 1992.-С. 74-80.

49. Жирков, Е.П. Образование и развитие: национальная стратегия на подступах к XXI веку / Е.П.Жирков Якутск, 1993. - 24 с.

50. Жирков, Е.П. 10 лет Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха (1991-2001) / Е.П.Жирков // Концепция: итоги и значение, (спецвыпуск). Якутск: Якутский филиал Изд-ва СО РАН, 2001. -57 с.

51. Закирьянов, К.З. В условиях активного билингвизма / К.З. Закирьянов //

52. Народное образование. 2000. - №5. - С. 74 - 76.

53. Закирьянов, К.З. Двуязычие и интерференция / К.З.Закирьянов. Уфа: БГУ, 1984.-81 с.

54. Закон Российской Федерации об образовании. Справочник менеджера образования. М.: Новая школа, 1995. - С. 5-41.

55. Иванова, Н.И. «Чтобы в центре внимания оставались толерантность и взаимопонимание.»/ Н.И. Иванова // Илин. 2005. - №4. - С.43- 46.

56. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И.Исенина. -Саратов: СГУ, 1986.-150 с.

57. Катаева, А.А. и др. Дидактические игры и упражнения в обучении школьников с отклонениями в развитии / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. -М.: В ЛАД ОС, 2001.-224 с.

58. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. - Казань: 1982. 115 с.

59. Колыхалова, О.А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма / О.А.Колыхалова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М.: 2000. - 44 с.

60. Кольцова, М. М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. Пальчиковый игротренинг / М.С.Рузина. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 224 с.

61. Корсакова, Т.А. К вопросу о соуправлении развитием личности с учетом билингвизма / Т.А.Корсакова // 3-тьи пед. чтения ТИ(ф) ГОУ ВПО ЯГУ (г. Нерюнгри, февраль 2006). Нерюнгри: Изд-во ЯГУ, 2006. - С. 10-12.

62. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И.Лалаева: Метод, пособие для учителя-логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с

63. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-420 с.

64. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / Леонтьев, А.А М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 88 с.

65. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение,1969.-214 с.

66. Логопедия. / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, К. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. 528 с.

67. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М.Лотман. М.: 1996. - 298 с.

68. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: 1996. - 114 с.

69. Лурия, А.В., Юдин Э.Г. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.В.Лурия, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1999. - 438 с.

70. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р.Львов. - М.: «Академия», 2000. -248 с.

71. Львов, М.Р. Речевое развитие человека / М.Р. Львов // Начальная школа. -2000.-№6.-С. 98- 105.

72. Максаков, Л.Л, Развитие правильной речи ребенка в семье / Л.Л,Максаков. М.: Просвещение, 1978. - 73 с.

73. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средство общения / А.К.Маркова. М.: Педагогика, 1974. -225 с.

74. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / Е.М.Мастюкова: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: ВЛАДОС, 1997. 304 с.

75. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003.-240 с.

76. Мечковская, Н.Б. Общее языкознания: Структурная и социальная типология языков / Н.Б.Мечковская. Минск: Амилфея, 2000 - 368 с.

77. Миронов В.В. Современное коммуникативное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В.В. Миронов // Вестник РФО. -2005. №3. - С. 9-22.

78. Михайлов, М.М. Двуязычие. Принципы и проблемы / М.М.Михайлов. -Чебоксары, 1969. 234 с.

79. Немов, Р.С. Психология / Р.С.Немов. В 3 кн.- 4-е изд. - Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: ВЛАДОС, 2001.-688 с.

80. Неустроев, Н.Д. История развития начального образования в Якутии / Н.Д.Неустроев. Часть 1. История развития начального образования в дореволюционной Якутии. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 1999. - 66 с.

81. Неустроев, Н.Д. Специфика деятельности сельских малокомплектных школ на Крайнем Севере / Н.Д.Неустроев. Якутск: Якутское кн. изд-во, 1990.- 146 с.

82. Никитина, Е.С., Данилов, Д.А. Региональные проблемы подготовки педагогических кадров: организационно-педагогические основы / Е.С.Никитина, Д.А.Данилов. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. - 160 с.

83. Оконешникова А.П. Умственное воспитание детей в якутской семье / А.П.Оконешникова // Из истоков народной педагогики: материалы н/практ.конф. Якутск: РИО Госкомпечати Якутской Саха ССР, 1992. -120 с.

84. Оконешникова, А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей / А.П. Оконешникова. Пермь: Изд-во ИПКРО Респ.1. Саха, 1996.-148 с.

85. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. М.: Просвещение, 1981.- 191с.

86. Павлов, И. П. Собрание сочинений / И. П.Павлов.- М.: Наука, 1951 - Т. 3-Кн. 2.-488 с.

87. Пащенко, Л.П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам / Л.П.Пащенко. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тюмень, 2001.-23 с.

88. Петрова, Т.И. Развитие разговорной диалогической речи в I III классах якутской школы / Т.И.Петрова: пособие для учителя. - Якутск: Кн. изд-во, 1979.-96 с.

89. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж.Пиаже // материалы из сети интернет // www.reader.boom.ru

90. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

91. Программа действий // Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро. Женева: 1993 452 с.

92. Протасов, Е. Двуязычные дошкольные учреждения: проблемы организации работы / Е.Протасов // Дошкольное воспитание. 2005. - №5. - С. 94-97.

93. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн- СПб.: Питер, 2004.-713 с.

94. Самсонов, П.Н. Вопросы развития устной речи по русскому языку в первом классе / П.Н. Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.- сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С. 154 - 168.

95. Самсонов, П.Н. Место родного и русского языков в якутской начальной школе / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.74 - 81.

96. Самсонов, П.Н. Обучение русской грамоте / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.67-74.

97. Самсонов, П.Н. Основные трудности усвоения русского языка учащимися-якутами / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.59-67.

98. Самсонов, Н.Г. Русский язык в Якутии / Н.Г.Самсонов. Якутск: Кн. изд-во, 1982.-184 с.

99. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова.- Воронеж: Эльда, 1996. -286 с.

100. Светловская, Н.Н. Об интеграции как методическом явлении/ Н.Н.Светловская // Начальная школа. 1990. - №5 - С. 55 -67.

101. Селевко, Г.К. Современные образовательное технологии / Г.К.Селевко: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

102. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И.Селиверстов М.: ВЛАДОС, 1994. -344 с.

103. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. -М.: «Академия», 2002. -232 с.

104. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л.Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

105. Слобин, Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д.И.Слобин, // Психолингвистика. М.: Наука, 1984. - 213 с.

106. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

107. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

108. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева, A. J1. Венгер, Е. А. Еюканова и др.; Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: «Академия», 2002. - 312с.

109. Уваров, А.И. Философия открытого нелинейного мира / А.И.Уваров // Труды членов РФО. Вып. 10 / Российская академия наук, РФО. М.: 2005. -С.112.

110. Успенский, М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма / М.Б.Успенский / Автореферат диссертации на соискание ученой степени. Москва, 1980. - 22 с.

111. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения / К.Д.Ушинский- М.: Просвещение, 1968. 432 с.

112. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия) / Фомин М.М. Монография. М.: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998.-215 с.

113. Фомин М.М. Психологический анализ формирования речевого звука / Фомин М.М. // Вопросы Романо-германской филологии. Якутск: Издание Якутского госуниверситета, 1979. - с. 122 - 129.

114. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной школьников / Т.А.Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.

115. Фрумкина, P.M. Психолингвистика / Р.М.Фрумкина. М.: Академия, 2003.-320 с.

116. Чанышев, А.Н. Философия Древнего мира (история философии) /А.Н. Чанышев.- М.: Высш. шк., 2003.- 703 с.

117. Щерба, Jl.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В.Щерба. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.

118. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л: Наука, Ленинградское отделение, 1974. - 428 с.

119. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.1. Типология билингвизма

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Рекомендованный список диссертаций

Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом 2006 год, кандидат педагогических наук Голикова, Елена Олеговна

Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием 2003 год, кандидат педагогических наук Касимова, Эльза Гумеровна

Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения 2011 год, кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Особенности связной речи заикающихся школьников-билингвов в сравнении с нормой 2005 год, кандидат педагогических наук Осиповская, Марина Петровна

Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом 2003 год, кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аммосова, Лилия Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аммосова, Лилия Ивановна, 2007 год